Dificultades de la comprensión lectora

Estela Ordóñez Sánchez

Pese al esfuerzo y dedicación de los profesores, muchos estudiantes experimentan dificultades de comprensión que obstaculizan su progreso escolar. Para poder responder a esta situación, es preciso conocer previamente los factores de que depende la comprensión o la ausencia de ella, pues las actividades que los profesores podemos desarrollar serán efectivas en tanto en cuanto actúen sobre los mismos. ¿De qué dependen, pues, las dificultades de comprensión? Y antes, ¿qué implica comprender un texto?

La motivación con que se lee condiciona la comprensión.-Probablemente todos coincidimos en reconocer la lectura como una actividad que se sitúa dentro de un proceso comunicativo, alguien trata de decirnos algo acerca de algo o alguien con un propósito, esta actividad cuyo objetivo en el lector experto es comprender el contenido del texto, esto es, saber de qué habla el autor, qué nos dice de aquello de que nos habla y con qué intención o propósito lo dice. Es, pues, una actividad motivada, orientada a una meta, meta que no implica necesariamente el interés por aquello que se lee. Así, podemos leer para entender lo que leemos, para obtener información para resolver un problema, para pasarlo bien con la historia que cuenta el texto, pero también para aprobar un examen, etc. Tomar conciencia de este hecho es importante porque las metas que perseguimos influyen en cómo leemos, lo que hace que la motivación con que leemos sea responsable de muchas de las diferencias individuales que aparecen a lo largo del proceso de comprensión.

La motivación con que leemos depende por un lado, de las creencias que los lectores tienen respecto al objetivo que deben conseguir al leer. Por ejemplo, sujetos incluso de 11 años con problemas de comprensión consideraban que lo importante al leer es leer sin equivocarse. Obviamente, cuando un sujeto cree que lo importante es pronunciar bien, no presta atención al resto de los procesos implicados en la comprensión de los textos, con lo que la comprensión sufre y, de rebote, como el sujeto no experimenta ninguna satisfacción intrínseca al proceso de lectura, termina perdiendo interés. Sin embargo, a menudo se insiste excesivamente en casa y en la escuela en la pronunciación y entonación correctas a expensas de una mayor insistencia en otros procesos de comprensión que se inhiben explícitamente, como cuando los niños interrumpen la lectura para hablar de algo que les llama la atención y, en lugar de aprovechar para elaborar con ellos la representación de lo que leen se insiste en que sigan leyendo y pronunciando bien.

También influyen en la motivación con que se lee las creencias respecto a lo que implica comprender.- Para muchos sujetos –a veces también para los responsables de enseñar a leer- la comprensión se consigue cuando se entiende el vocabulario, se identifica el tema –de qué habla el autor- y se va consiguiendo una coherencia local –se entiende cada oración-, aunque no se consiga una representación integrada de las ideas del conjunto del texto ni de la situación a que hacen referencia.

Esta creencia lleva a conformarse con una comprensión superficial suficiente, tal vez, para recordar el texto, pero no una comprensión profunda, comprensión que implicaría, además de identificar el tema y comprender las proposiciones por separado, ser capaz de resumir el significado central del texto y construir un modelo mental de la situación a que hace referencia. Que existan sujetos con esta creencia se debe en buena medida a que, a menudo, el contexto en que deben leer no demanda una comprensión profunda. Por ejemplo, si para responder adecuadamente a las tareas de evaluación basta con recuerdo más o menos literalmente el contenido de los textos, situación muy frecuente, los estudiantes no van a leerlos tratando de comprenderlos en profundidad.

Finalmente, el grado de implicación del sujeto en la comprensión del texto no depende sólo de que quiera comprender, sino de que pueda, algo que depende de lo que ocurre durante el proceso de comprensión, lo que nos lleva al segundo pilar en que se apoya la comprensión, los procesos o actividades que se realizan a lo largo de la lectura de los cuales depende que la comprensión se logre o no.

Las diferencias en los procesos implicados en la lectura condicionan la comprensión: Identificación de los patrones gráficos, obviamente, en primer lugar, del proceso de

identificación de los patrones gráficos que constituyen las letras, patrones que, tras ser agrupados en grafemas y ser asociados a los correspondientes fonemas, posibilitan reconocer inmediatamente después el significado de las palabras. Sin embargo, el grado en que la enseñanza a posibilitado el aprendizaje de los rasgos definitorios de las letras y el grado de familiarización con los mismos a través de la práctica hace que se deba prestar más o menos atención a este proceso, lo que influye en el grado en que se puede prestar atención al significado de lo que lee.

 Identificación del significado de las palabras, la identificación de los patrones gráficos es necesaria para acceder al significado de las palabras, pero no es suficiente. Es necesario que el sujeto posea un código que le permita interpretar lo que lee. En relación con este punto se tiende a pensar que el lector tiene una especie de “diccionario mental” que le permite descifrar el significado de las palabras, y que uno de los factores que determina las diferencias en la comprensión es la amplitud del

mismo –la cantidad de vocabulario que conoce el sujeto- y la rapidez con que se accede a él, algo que dependería de la familiaridad con el tema de lectura y con los términos relacionados con el mismo.

El contexto en el que van apareciendo las palabras también influye en el reconocimiento del significado. Se puede acceder al significado a partir de la porción inicial de las palabras, acceso que se ve facilitado por el hecho de que la nueva información va recibiéndose en el contexto de lo que se ha leído y de la representación previa que uno se ha ido formando, contexto y representación que restringen los significados posibles de los nuevos términos según van apareciendo en la lectura.

Además, el contexto no sólo posibilita una mayor rapidez en el reconocimiento del significado de las palabras conocidas, sino que a menudo permite inferir el significado de palabras que se desconocen.

Resumiendo, la facilidad y precisión en el reconocimiento del vocabulario depende de cuatro factores: la cantidad de vocabulario que el sujeto conoce, la familiaridad con el tema de lectura, el contexto semántico y sintáctico, y el uso estratégico del mismo. Se trata de factores sobre los que es posible incidir desde el entorno, por lo que es preciso prestarles atención explícitamente a la hora del diseño de textos o de la instrucción si se desea mejorar la comprensión. No es suficiente con indicar a los estudiantes que usen el diccionario. Es preciso prestar atención al uso sistemático del contexto tanto porque facilita la rapidez en la comprensión como porque puede ser utilizado estratégicamente para deducir el significado de los términos que no se conocen.

Algunos criterios que deben guiar la enseñanza de la lectura de cualquier tipo de textos que consisten en cuatro facetas del proceso de enseñanza:

a) El entorno a crear antes de la lectura de un texto para dar significado a esta actividad.

b) El tipo de objetivos a conseguir con la enseñanza de la lectura.

c) Las estrategias docentes que permiten conseguir esos objetivos teniendo en cuenta el modo en que aprendemos

d) Los apoyos que cabe proporcionar a la hora de presentar los textos que van a utilizarse para la lectura, textos dentro de los que incluimos no sólo los específicamente diseñados para su uso en la enseñanza de la lectura, sino cualquier texto escolar.



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